מה בין תהליכים בעיבוד סנסורי ועבודת ה'?

Transcription

1 253 אורשתד (תשע"ג) רחל ברטוב ואביהגוטמן מה בין תהליכים בעיבוד סנסורי ועבודת ה'? עיבוד סנסורי-חושי אחת הגישות הטיפוליות הוותיקות העומדות בבסיס עבודתם של אנשי טיפול וחינוך היא גישת האינטגרציה הסנסורית. גישה זו פותחה על ידי ( Ayres,1989 )בשנותהשישים.J Ayres כדי להסביראתהקשרביןתפקודעצבי ובין פעילות והתנהגות. Ayres הייתה מרפאה בעיסוק שחקרה וטיפלה בילדים עם בעיות למידה, תפיסה והתנהגות. היא הסיקה כי הבנה מעמיקה יותר של קשייהם תלויה בהבנת האופן שבו המוח ומערכת העצבים שלהם מעבדים אינפורמציהסנסורית. עיבוד חושי הוא תהליך הכולל קליטה, קידוד, העברה ופירוש מידע, המגיע מגירויים בסביבה החיצונית והפנימית של הגוף (2001 al,.(purves et מערכות החוש השונות הן המספקות מידע למוח, המעבד ונותן משמעות למידע זה, לצורך תכנון וביצוע פעולות ותגובות המתאימות לדרישות הסביבה ) Dunn, 2001). מערכות החוש המספקות מידע הן המערכת הטקטילית (מגע), המערכת הווסטיבולרית-פרופריוצפטיבית (שיווי משקל ותחושת התנועה), המערכת הוויזואלית (ראייה), המערכתהאודיטורית (שמיעה)וחושיהטעםוהריח. למערכת הטקטילית שני תפקידים עיקריים: (1) תפקיד הגנתי ;(protopatic) (2) תפקיד חקירתי.(epicritic) התפקיד ההגנתי מגן על האדם מפני מגע מסוכן של טמפרטורה גבוהה, מגע חפץ חד וכדומה, ואז מגיבה המערכת בתגובת רתיעה ותנועה מוטורית המרחיקה את הגוף מהגירוי המזיק כמורפלקספשוט.זהותפקידראשוני הקייםכברמלידה. התפקיד השני מורכב יותר ומתפתח בהדרגה עם שלבי ההתפתחות. זהו התפקיד של חקירת הסביבה באמצעות המגע והפקת מידע עם משמעות של מרחב, משקל ומרקם. תפקיד זה מקנה לנו את יכולת האבחנה התחושתית בין סוגימרקמים,צורות וחפציםבאמצעותמגע,גם ללאעזרתמערכתהראייה. באופן תקין קיים איזון בין התפקיד ההגנתי ובין התפקיד החקירתי. במצב של ליקוי אחד התפקידים פועל ביתר שאת, ואז מגיב האדם בתגובות של

2 רחל ברטוב ואביהגוטמן 254 רגישות יתר למגע, כשהמערכת ההגנתית דומיננטית, או בתת-רגישות למגע כשהמערכתהאבחנתיתרדומהואינה יעילהבאספקתמידעעלהסביבה. למערכת הווסטיבולרית כמה תפקידים עיקריים: מודעות סובייקטיבית למנח הגוף ולתנועה במרחב, שמירה על שיווי משקל וטונוס השרירים, וייצוב העינייםבחללבזמןתנועותהראש,1991) Bundy.(Fisher, Murray & ניתן ללמוד מהמבנה המורכב של המערכת על חשיבות התיאום העדין בין התפקידיםהשונים.ייצובהעיניים והבקרההחזותיתבזמןתנועה מאפשרים לנו לחוש את המסר הנכון היכן וכיצד גופנו נע וממוקם בסביבה. יש צורך באיזון עדין בין ייצוב ובין תנועתיות. לשם תנועה מדויקת ונכונה יש צורך בבסיס יציב ובמיקודתנועותהעיניים,שאםלאכןייתכןמצבשלאיבודשיווימשקלונפילה. במקורותינו אנו מוצאים אזכור לחמשת החושים. בהקדמה לספר אורחות 1 צדיקים כתבהמחבר: חמישה כוחות יש באדם: האחד הוא כוח השמיעה, השני הוא כוח הראות, השלישי הוא כוח הריח, הרביעי הוא כוח הטעם, החמישי הוא כוח המישוששאדםמרגיש שהואממששדבר. חמישהכוחותהללוכולם מעשה האדם, ואין פעולה נעשיתבלאאחדמחמישה הכוחות.והלבפועל על ידיהם [...] וכל אלו הדעות מתחזקות מחמישה הכוחות, כי הסומא לאיוכללהתגאותכאילוהיהרואה. המחבר מדגיש את חשיבותן של מערכות החוש ושל העיבוד החושי, ורואה בהם "כוחות" שהם למעשה משאבים המשמעותיים גם לעבודתו הרוחנית של האדם על מידותיו, הבאים לידי ביטוי בשיפור מעשיו. הוא מדגיש גם כי כאשר קיימת לקות חושית באדם, כמו אצל הסומא, הדבר יבוא לידי ביטוי באי יכולת ראייה,אךישפיעגםעליתרהחושיםהאחרים. ידוע כי חוש המישוש מפותח יותר אצל עיוורים ולקויי ראיה. קיים מבדק הבודקאבחנהביןשתינקודותמגע ה- Test.(Two Point Discrimination ) 2-P.D הערכים של מבדק זה באוכלוסיית העיוורים הם נמוכים בהשוואה לאוכלוסייה הרגילה, והדברמעיד על כך שסף תחושת המגע באוכלוסייה זו נמוך יותרורגיש יותר למידע, דבר המאפשר להם, באמצעות התחושה בכריות האצבעות, לקרוא כתבבריילביתרקלות 2000) al,.(van Boven et 1 מחבר לא נודע,אורחות צדיקים, ירושלים תשנ"ט.

3 מה בין תהליכים בעיבוד סנסורי ועבודת ה'? 255 ליקוייםבעיבודהחושי כאשר קיימים קשיים בעיבוד חושי Disorder) (SPD-Sensory Processing קיים קושי בעיבוד, בוויסות ובארגון הגירויים החושיים הנקלטים. הדבר בא לידי ביטוי בתגובות התנהגותיות שאינן מתאימות ואינן נורמטיביות. על פי המודל של Miller ועמיתיו (2007) נמצא כי קשיים בעיבוד חושי עשויים לבוא לידיביטויבשלושהאופנים: א. ליקויים בוויסות חושי במערכת התחושה השטחית\מגע: יבואו לידי ביטוי ברגישות-יתראו בתת-רגישות לגירוייםחושיים. ליקוי זה יכול להתבטא בשני סוגים של התנהגות (וולפסון ס' וסטולר מ', :( ילדים עם רגישות-יתר למגע יגיבו בצמצום ובהימנעות מהתנסויות, בהעדפה להתבודדות ובחוסר מגע. הם יגיבו בחרדה, בעוינות ובתוקפנות למגע קל, ובאופן שלילי לביטויי חיבה גופניים מהסביבה. כמו כן, ילדים אלו יגיבו באופן מוגזם לכאב ולאי נוחות, יימנעו מהליכה על חול או על דשא,יימנעוממגעבחומרייצירה ועוד. 2. ילדיםעם תת-רגישותלמגע יהיועםצורך בחיפושמתמידשלגירויימגע, ובמקרים קשים "ילדים מחפשי תחושה". ילדים אלו אינם מודעים למגע, אלא אם כן המגע יהיה אינטנסיבי מאוד. לכן ילדים אלו אינם מגיבים לכאב גופני שלהם עצמם, ועם זאת יכאיבו לאחרים תוך כדי משחק מבלי לשים לב. מבחינה התנהגותית ילדים אלו יחפשו חוויות מלכלכות; הם אינם רגישים מספיק לניקיון ולאסתטיקה ועל רקע זה עלוליםלהיחשףלדחייהחברתית. ב. ליקויים בעיבוד חושי על רקע מוטורי: קשיים בארגון תנועה וקשיים בשמירהעל היציבה (יזדיעוגב,א', 1995 ).ליקוייםאלהמקורםבקשייעיבוד במערכתשיוויהמשקל המערכתהווסטיבולרית. מערכת זו מאפשרת לחוש את מיקום הראש והגוף ביחס לקרקע. היא קולטת מהעיניים ומהגוף מסרים תחושתיים על שינוייםבשיווי המשקל ועל שינויים בתנועת הגוף, ושולחת מסרים אלה למוח ולמערכת העצבים לצורך עיבודם. המוח מעביר מסרים לשרירים לגבי טונוס השרירים הרצוי לביצוע מטלותמוטוריותבצורהאפקטיבית.

4 רחל ברטוב ואביהגוטמן 256 ג. ליקויים בשיווי משקל דינמי או אי היכולת לשמור על יציבות הגוף בזמן תנועה, מהווים את אחד הגורמים העיקריים להיתקלות הילד כבד התנועה בחפצים ובאנשים הנמצאים בקרבתו, ולכך שיראה חסר קואורדינציה בזמן ביצוע מיומנויות מוטוריות גסות ומיומנויות עדינות הדורשותדיוקושליטה. כמו כן, רגישות יתר במערכת הווסטיבולרית תביא בדרך כלל להימנעות מתנועה בעלת טווח רחב, הגורמת גירוי-יתר ותחושת אי-נוחות, וההשלכה לכךהיאצמצום בהתנסותבתחומיםרביםבמרחבובסביבה. ליקויים באבחנה סנסורית: קושי להבחין בין איכויות וסוגים שונים של גירויים חושיים ולתתלהם פירושנכון,היינוקשייםבתפישה.(perception) הלמידה הראשונית של הילד היא תפישתית ונלמדת דרך החושים. התפישה היא תהליך קוגניטיבי של יצירת קשרביןגירוי לתגובה,שלארגון ומשמעות לאינפורמציה חושית הניתנת על ידי האדם עצמו. לדוגמה: תפישה חזותית, שמיעתית,מרחבית,תנועתיתומישושית (רצון,מ', 1995 ). התפישה מוסברת במושגים פיזיולוגיים, נוירולוגיים ופסיכולוגיים. ביןגירוי חושילתפישהולפעולה,קיימתפעולת גומליןבמנגנוןשלמשוב.התחושהשל מה שהורגש מביאה להבנה תפישתית מסוימת, והתנועה נעשית כתגובה לתחושה,אךנעשיתכתנועה תכליתיתעםהתכוונות,כתוצאתתפישה. התגובה המוטורית-הפעולה,בהתאםלעיבודהחושי קיים תהליך אינטגרטיבי של עיבוד הנתונים החושייםוהתפישתיים שנקלטו באזור גזע המוח ותגובה מוטורית בהתאם. התגובה המוטורית המתאימה נרשמת במוח ורישומו של ניסיון מוטורי זה מאפשר תגובה הסתגלותית מתאימה, אינטגרטיבית ומשוכללת יותר בפעם הבאה שבה נקלט קלט סנסורי. תהליך זה של קלט-עיבוד-פלט שהולך ומשתכלל בתהליכי משוב, הוא המאפשר לילד את הדיוק ואת המורכבות המתפתחים בתגובותיו הסנסומוטוריות. כל תגובה נכונה מביאה אותו לרמת תגובה נכונה ומדויקת יותר בפעם הבאה. זהו חלקמתהליךשללמידהמוטורית 2011) Hulstijn,.(Overvelde & למעשה מודל זה מצביע על כך שהתגובה המוטורית-החיצונית משפיעה על העיבוד הפנימי-הנוירולוגי, שיתרחש בתהליך הבא של קליטת קלט סנסורי והפקת תגובה חדשה. התנסויותיו של הילד בסביבה לא רק נרשמות בתהליכים העצבייםאלא גםמשפיעותעלאיכותםבתהליךמתמיד (2001.(Rosenbaum,

5 מה בין תהליכים בעיבוד סנסורי ועבודת ה'? 257 המעשההחיצוניוהשינוי הפנימיבמקורותתורניים נראה שניתן לראות במודל זה מודל אמוני, המקושר לתפיסתנו כי במעשינו אנו משפיעים על מנגנונים פנימיים. נציג להלן מקורות תורניים המלמדים על מנגנון השימושבקלט חושי-שמיעתיוהפיכתולמצבאקטיבישלפעילותועשייה. בני ישראל העומדים בתחתית הר סיני קוראים בקול גדול "נעשה ונשמע". 2 עלקריאה זו,המקדימהעשייהלשמיעהולהבנה,דרשורבותינו: דרש ר' אלעזר: בשעה שהקדימו ישראל נעשה לנשמע יצתה בת קול ואמרה להן: מי גילה לבני רז זה שמלאכי השרת משתמשין בו, דכתיב: "ברכו ה' מלאכיו, גיבורי כח עושי דברו, לשמוע בקול דברו" ברישא עושי,והדרלשמוע. 3 המהר"ל מסבירמדרשזה: אצל כלאדם נמשך המעשהאחרהידיעה,כימןהידיעה שדברזהטובלו לעשות נמשך המעשה, ואם לא היה יודע שטוב לו לעשות אינו עושה, ולפיכך צריך להקדים השמיעה לידיעה. ולא כן ישראל, שעיקר עצם שלהם שעובדים את השי"ת שהם נבראים לעבוד את בוראם, והיא המעשה,והידיעהנמשכתאחריהמעשה. מהות ייחודית זו גנוזה בלבם של ישראל, במהותם הפנימית. עשיית רצון ה' קודמתלשמיעה. 4 הרבקוק לומדכי: הקדמת נעשה לנשמע מציינת את הוקרת התורה מצד סגולתה האלוהית יותר על מה שראוי להוקירה מצד התועלת המעשית שיש בלימודה. כי כיון שכבר נאמר נעשה, הרי הקישור אל ערך הלימוד המעשי הוא כבר בכלל,ונשמעמצייןאתהקישוראלהערךהסגולי. כלומר השמיעה לאחר העשייה מבטאת את ערך לימוד התורה מצד עצם סגולתהתורה,ודרגהזו גבוההיותרמלימודכהכשרהלעשייה. בעל ספר החינוך מתייחס למודל זה מנקודת מבט נוספת הנוגעת לתחום 5 המצוותהמעשיות: בבלי,שבת פחע"א. רבייהודהליווא (המהר"ל), תפארתישראל,פרקכט,בניברקתש"מ. הרבאברהם יצחקהכהןקוק, אורותהתורה,ח,א,ירושליםתשמ"ה

6 רחל ברטוב ואביהגוטמן 258 ועתה בני אם בינה שמעה זאת, והטה אוזנך ושמע, אלמדך להועיל בתורה ובמצוות. דע כי האדם נפעל כפי פעולותיו, ולבו וכל מחשבותיו תמיד אחר מעשיו שהוא עושה בהם, אם טוב ואם רע [...] ובכוח מעשיו ימיתהיצרהרע,כיאחריהפעולותנמשכיםהלבבות. בעל ספר החינוך מדגיש את השפעתן של הפעולות, מעשי המצווה, המעשים המוטוריים שאנו עושים, על מצבנו הרוחני הפנימי עד למצבי שינוי משמעותיים שבהםפעולותיושלהאדםמשפיעותעללבוועל מחשבותיוהפנימיות. 6 תפיסה דומה מופיעהגםבדבריהרמח"ל בביאורחלקיהזריזות: ואמנם התבונן עוד שכמו שהזריזות היא תולדת ההתלהטות הפנימי, כן מן הזריזות ייוולד ההתלהטות. והיינו, כי מי שמרגיש עצמו במעשה המצווה כמו שהוא ממהר תנועתו החיצונה, כן הנה הוא גורם שתבערבו תנועתו הפנימית כמו כן, והחשק והחפץ יתגבר בו וילך. אך אם יתנהג בכבדות בתנועת איבריו, גם תנועת רוחו תשקע ותכבה [...] כי התנועה החיצונה מעוררת הפנימית, ובודאי שיותר מסורה היא החיצונה מהפנימית. הרמח"ל מחזק מאוד את עיקרון המשוב הבא מהתנועה החיצונית, המוטורית. לדבריו, הזריזות המוטורית היא המולידה ומעוררת את הלהט הפנימי בעבודת ה'. מכאן מכוון אותנו הרמח"ל לעצה טובה למעשה, להתחזק בקיום המעשי, הממשי, מתוך עשייה נמרצת ונחושה, ובכך נבוא להתעוררות הנפש והפנימיות בעבודתנו. הבנה זו היא הבנה עמוקה בתהליכי נפש האדם, המחדדת כי בתהליכי שינוי פנימיים עמוקים נכון להתחיל במעשים עצמם שבהם קל לנו יותר לשלוט, ומתוך ההתעוררות החיצונית, המעשית, תבוא גם הפנימית. מובאת כאן למעשה עצה תורנית לניהול זמן ולעשייה המתמקדת בּעיקר ובמשמעותילאדםבחייו. בתחום הטיפוליבריפויבעיסוק מתקיימותמזהשניםסדנאותשל התייעלות הפעילות בחיינו, הנקראות סדנאות לשיפור ניהול זמן. הן נבנו כתכנית תמיכה לאנשים שהראו קושי בניהול שגרת היום-יום שלהם ) Hadar, White, Meade & 2007). תלמידים ואנשים אלה, למשל, יחמיצו נוכחות בבית הספר ובעבודה, מיוחסלרבי אהרוןהלוי מברצלונא,ספר החינוך,ירושליםתשנ"ט,מצווהטז. ר'משהחייםלוצאטו,מסילת ישרים,פרקז,ירושליםתשס"ח,עמ'עב. 5 6

7 מה בין תהליכים בעיבוד סנסורי ועבודת ה'? 259 יראו אי-סדר בניהול רישומים, בתשלומים כספיים וכדומה. אחד מהביטויים של ניהול זמן לקוי הוא אי-יכולת לקיים סדר עדיפות נכון במטלות שבהם צריכיםלטפל לעומת המטלות שאותן צריכיםלדחות. בסדנאות אלו השתמשו בכלים שזיהו אצל האנשים בעיות בריאות כללית, בעיות פסיכולוגיות, חששות ותסמינים הקשורים לחרדה ולדיכאון, וכן אנשים עם הפרעותקשב וריכוזוקשיי למידה. בהסתמךעל בדיקתהערכה ראשוניתבנו לאדם תכנית שסייעה לו לקבוע נהלים בביצוע משימות יום-יומיות וכישורי חיים כמו ניהול כספים, עמידה בלוח זמנים של מטלות אצל תלמידים וסטודנטים ואצל אנשים עובדים, הגעה בזמן לעבודה או לבית הספר ושימוש נכון בשעות הפנאי. כך מתאפשר לאדם להגיע להתייעלות ולשימוש אפקטיבי בזמןלצורךקיוםפעילויותהיום-יום. למידהמוטורית 7 מחבר הספראורחותצדיקים, בעסקו במידתהנדיבות,מדגישאתהחשיבות שבעשייה המתמדת, בחזרה על אותו מעשה או על אותה תנועה, המחזקת ומשפיעהגםעלהמצבהפנימי: מי שייתן מתנה גדולה למי ששואל המתנה הוא חצי נדיב. אבל הנדיב השלם הוא, אשר נותן תדיר מעט מעט או רב קודם שישאלו ממנו. ועוד אמרו חכמים זיכרונם לברכה: מידה הנדיבות תלויה בהרגל, כי אינו נקרא נדיב עד שיהא רגיל בכל עת ובכל שעה להתנדב כפי יכלתו [...] ועל זה אמרו חכמים (אבות ג, טו): הכל לפי "רוב" המעשה, ולא אמרו: לפי "גודל"המעשה. כלומר ההרגל והחזרה על אותו מעשה ועל אותה תנועת עשייה החוזרת מספר רב של פעמים, הם המביאים את האדם למידתהנדיבהשלם ולהתקבעות מידהטובהזובלבו. ניתן לייחס את פרשנותו של מחבר הספר אורחות צדיקים למידת הנדיבות, לתחום של למידה מוטורית Learning).(Motor ככלל, למידה היא תהליך של שינוי שמתרחשת בו התפתחות אצל הפרט. הלמידה המוטורית היא השינוי ביכולת התנועה של הגוף והתפתחות במגוון תנועות רחב יותר, בעלייה ברמת המורכבות והקושי של התנועה וברכישת שליטה במיומנויות מוטוריות. לאחר 7 אורחותצדיקים (לעילהערה 1 ),עמ' 138.

8 רחל ברטוב ואביהגוטמן 260 מכן הופכת אותה תנועה שנלמדה למיומנות מוטורית Skill) (Wulf, )(Motor Shear, 1999.Horger & למידה מוטורית היא היכולת לביצוע צירוף תנועות מוגדרהיטבהחוזרעלעצמו 1994).(Hanson, במודל האינטגרציה הסנסורית של (Ayres, (1989 Ayres זהו ה- praxis, יכולת תכנון התנועה, המתבססת על כל מפת האינטגרציה החושית הקיימת אצל הילד ובאה לידי ביטוי בלמידת תנועה חדשה עד לשליטה אוטומטית במיומנות שנרכשה. כאשר יש שליטה במיומנות המוטורית יכולים לבצע בדרך אוטומטית תנועה מוגדרת ולחזור בקלות על התנועות. הוא שנאמר "כוחו של הרגל". סיכוםוהשלכותחינוכיות מצאנושקייםקשר ביןהמודלים הסנסומוטורייםוהתהליכיםהנוירולוגיים- עצביים, גם במקבילה הרוחנית של תהליכים אלה במקורותינו היהודיים, ולמדנו על אופן השפעתן של אותן פעולות מוטוריות על מצבנו הרוחני הפנימי, כשם שבמערכות החושיות יש תהליך של רישום הקלט התחושתי, עיבוד חושי ותגובה מוטוריתמתאימה המשפיעהבמנגנוןמשובעל איכותהעיבודשלהגירוי הסנסוריהבא. כך ניתן לראות שרישומם של המצוות והמעשים הנעשים על ידינו מהווה אמצעי ליצירת קשר פנימי עם הקב"ה שילך וישתכלל עם רישומו של כל מעשה מצווה המשפיע על המהות הפנימית הימשכות הלבבות אחרי המעשים, ויצירתההתלהטות הפנימיתבעקבותהתנועההחיצונית. ניתן להעמיק עוד בתפקידן של המערכות הסנסוריות ולראות אף מזווית זו הקבלה לתפקידנו כמחנכים. גם במעשה החינוכי קיים צורך באיזון בין המרכיב ההגנתי ה- protopatic, של יצירת סביבה מגנה, שימת גבולות וגדרים להגנה ולשמירה לבין עידוד להתפתחות עצמית ולחקירה משמעותית ה- epicritic, דרגה גבוהה יותר של איכות החקירה העצמית והמגע האישי של האדם עם העולם. בראייה חינוכית ניתן להקביל זאת לתפקיד המחנך בהקניית ערכים, תפיסת עולם בסיסית יציבה ורחבה, ועם זאת חתירה לתנועתיות במרחב מקיף יותרשלחקירה עצמית,מעורבות בסביבהולמידה פעילהשישבהאלמנטיםשל יציאההחוצהוהשפעה. נמצאנו למדים כי מהבנת תפקידי מערכות החוש ניתן ללמוד על החשיבות ועל משמעות תפקיד הוויסות והאיזון הן ברמה החושית הן ברמת ההבנה

9 מה בין תהליכים בעיבוד סנסורי ועבודת ה'? 261 החינוכית הפנימית. ויסות נכון בין הגנה לחקירה, ויסות נכון בין יציבות לתנועה וללמידה. בתפילה שמעשינו ולבבנו יהיו מכוונים לאבינו שבשמים וירבו טוב בעולם. ביבליוגרפיה טל-סבן,מ', יוכמן,א'ופרוש,ש'( 2002 ). שאלוןהפרופיל הסנסורי (1999 (Dunn, והתאמתו לאוכלוסיית הילדים בישראל,כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק, 11,עמ' מיוחס לרביאהרוןהלוימברצלונא,ספרהחינוך,ירושליםתשנ"ט הרבאברהםיצחקהכהןקוק,אורות התורה,ירושלים,תשמ"ה יזדי עוגב, א' (1995), התפתחות ולמידה מוטורית תקינה מול לקויה: היבטים תיאורטייםויישומיים,עמ' רבימשהחייםלוצאטו,מסילתישרים.ירושלים,תשס"ח רבייהודהליווא (המהר"ל),תפארתישראל,בניברקתש"מ רצון,מ'( 1995 ). התפתחותמוטורית תחושתיתותהליכילמידה,עמ' מחבר לאנודע,אורחותצדיקים,ירושליםתשנ"ט Ayres, A. J. (1972a). Sensory integration and learning disorders. Los Angeles, CA: Western Psychological Services Dunn, W. (2001). The sensations of everyday life: empirical, theoretical, and pragmatic considerations. American Journal of Occupational Therapy, 55 (6), pp Fisher, A. G., Murray, E. A. & Bundy, A. C. (1991). Sensory Integration Theory and Practice. Philadelphia : F. A. Davice Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. L., Cermak, S. A. & Osten, E. T. (2007). Concept evolution in sensory integration: a proposed nosology for diagnosis. American Journal of Occupational Therapy, 61, pp Purves, D., Augustine, G. J., Fitzparick, D., Katz, L. C., LaMantia, A. S., McNamara, J. O. & Williams, S. M. (Eds.). (2001). Neuroscience, 2 nd ed., Sinauer Associates, Inc. Snderland, Massachuset Rosenbaum, D. A., Carlson, R. A. & Gilmore, R. O. (2001). Acquisition of intellectual and perceptual-motor skills. Annu Rev Psychol, 52, pp

10 רחל ברטוב ואביהגוטמן 262 Overvelde, A. & Hulstijn, W. (2011). Learning new movement patterns: a study on good and poor writers comparing learning conditions emphasizing spatial, timing or abstract characteristics. Hum Mov Sci., 30 (4), pp Van Boven, R. W., Hamilton, R. H., Kauffman,T., Keenan, J. P & Pascual Leone, A., Tactile. (2000). Tactile spatial resolution in blind Braille readers. Neurology, 54, pp White, S., Meade, S. A. & Hadar, L. (2007). An Intervention in Time Management for Persons With Co-Occurring Conditions. OT Practice, June 25, pp Wulf, G., Horger, M., Shea C. H. Benefits of Blocked Over Serial Feedback on Complex Motor Skill Learning. J Mot Behav. Mar 1999;31 (1) pp